Apoyo social percibido y bienestar del adolescentes (4)

agosto 3rd, 2016

Luca Coge

También contribuye al bienestar en la adolescencia el apoyo social percibido. La percepción subjetiva del adolescente respecto a la adecuación del soporte proporcionado por la red social: familia, amistades, de los iguales, y otros individuos del entorno. Utilizamos la expresión “apoyo social” para incluir el soporte familiar, el de los pares,…

El soporte o apoyo social se relaciona con un conjunto de informaciones que favorecen que la persona se sienta amada, apreciada, valorizada y perteneciente a un colectivo, a una red social. Presupone la presencia y disponibilidad de personas

  • con las que se puede confiar,
  • que se muestran preocupadas por el individuo (y, el individuo valoriza esta preocupación),
  • que valoran y demuestran aprecio.

Existen tres tipos de apoyo que una persona puede recibir de su entorno (Rodríguez, M.S.; Cohen 1998) :

  • soporte emocional: percibido como expresión de cariño, cuidado y preocupación
  • soporte instrumental: ayudas prácticas que pueden ser dadas por otras personas, y utilizadas por el individuo en cuestión
  • soporte informacional: nociones indispensables e información que permiten que el individuo puede guiar y orientar sus acciones en el momento de resolver problemas o tomar decisiones.

Estas tres dimensiones pueden encaminar la conducta del individuo en un sentido positivo, pero también en un sentido negativo (“malas compañías”, se diría de una manera cotidiana). En todo caso, son una base importante del reforzamiento de la conducta del individuo, otorgan sentido y valor social a la misma (sea ésta valorada positiva o negativamente por un tercero).

No obstante, la presencia de un apoyo social no es suficiente. Además, es necesario que el individuo perciba la existencia de dicho apoyo, lo reconozca y acepte, y lo incorpore.

Ilustración  Apoyo social – Individuo

Autoconcepto y bienestar (3)

julio 27th, 2016

Luca Coge

En la entrada anterior abordamos la cuestión de la resiliencia y su contribución al bienestar. En este caso, nos ocuparemos del autoconcepto y su relación con el bienestar del individuo, especialmente de los adolescentes.

El autoconcepto

El autoconcepto es un segundo factor intrapersonal positivo que contribuye al bienestar individual. Se define como el conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma a partir de la valoración personal y de la evaluación de los otros individuos significativos. La percepción positiva de uno mismo se ha considerado que guarda una relación importante con el ajuste psicológico. En la adolescencia, se considera que un buen autoconcepto resulta esencial en el desarrollo mental saludable. Contribuye a reducir los síntomas de desajuste psicológico. Se considera que existe una importante correlación entre autoconcepto y el binomio bienestar psicológico y ajuste social.

El autoconcepto se construbye sobre la base de las percepciones del individuo sobre sí mismo. El individuo elabora estas percepciones sobre la base de sus experiencias con los demás y las atribuciones que el mismo hace sobre su propia conducta.

Ilustración 5 Autoconcepto

Los individuos efectúan una autoevaluación global sobre sí mismas, y también, de modo simultáneo, autoevaluaciones específicas, sobre dimensiones particulares. En este último sentido, el autoconcepto ha sido estudiado sobre dimensiones particulares.

Los diversos estudios han establecido que los adolescentes con un alto autoconcepto manifiestan

  • Pocas conductas agresivas, de burla o de abuso de los demás
  • Conductas sociales positivas más numerosas
  • Bajo nivel de desajuste emocional: son más estables y no se alteran fácilmente ante las demandas del entorno
  • Menor tendencia a la depresión y a la ansiedad
  • Menos propensos a sufrir trastornos en la conducta alimenticia
  • Manifiestas mayor satisfacción con la vida
  • Menores sentimientos de soledad
  • Mayor integración social
  • Perciben una mayor valoración de los demás sobre su persona
  • Mayor y mejor socialización en general y familiar
  • Mejor rendimiento académico

Algunos estudios obtienen resultados contradictorios (relación positiva con bajo y alto nivel de consumo de drogas, por ejemplo). No obstante, existe la opinión que se trata de relaciones estadísticas espúreas que reflejan el efecto de terceras variables no controladas estadísticamente (Fuentes, García, Gracia, & Marisol, 2011)

Referencias

Arantzazu Rodríguez-Fernández, Estibaliz Ramos-Díaz, Iker Ros, Arantza Fernández-Zabala, Lorena Revuelta. 2016. “Bienestar Subjetivo En La Adolescencia: El Papel de La Resiliencia, El Autoconcepto Y El Apoyo Social Percibido.” Suma Psicológica 23 (1): 60–69.

Fuentes, M., García, J. F., Gracia, E., & Marisol, L. (2011). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23(1), 7-12.

Rodríguez, M.S.; Cohen, S. 1998. Social Support. Encyclopedia of Menthal Health. Nueva York: Acamedic Press.

Vivaldi, Flavia, and Enrique Barra. 2012. “Bienestar Psicológico, Apoyo Social Percibido Y Percepción de Salud En Adultos Mayores.” Terapía Psicológica 30 (2): 23–29.

Resiliencia y bienestar (2)

julio 26th, 2016

Luca Coge

En una entrada anterior nos ocupamos de describir el bienestar desde una perspectiva psicológica. Vimos que, entre los factores intervienen en ese desempeño y afectan al bienestar, se encontraban:

  1. La resiliencia
  2. El autoconcepto
  3. Apoyo social percibido

 

 

 

 

 

 

En estas líneas nos ocuparemos de la resiliencia y como ésta puede contribuir al bienestar, en general, e introduciremos algunos comentarios para el caso de los jóvenes.

La resiliencia

La resiliencia es entendida como un conjunto de cualidades personales positivas que mejoran la adaptación individual ante circunstancias adversas. Se focaliza  en las capacidades, valores y atributos positivos de los seres humanos. Supone, en cierto modo, entereza, entendida como valor y fortaleza de ánimo, actitud, disposición y temple. Éste es la fortaleza enérgica y valentía serena para afrontar las dificultades y los riesgos. La entereza es la capacidad para sobreponerse.

 

 

 

 

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Pero también supone salir fortalecido y en mejor posición y disposición que antes. El fortalecimiento se asocia con el vigor y éste con la eficacia en la ejecución de las acciones. La eficacia remite a alcanzar los objetivos planeados. En este sentido, la resiliencia se asocia con el mejoramiento de la persona (Ilustración 3).

En conjunto, la resiliencia es saber:

  • afrontar la adversidad de forma constructiva.
  • adaptarse con flexibilidad y
  • salir fortalecido del suceso traumático

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La resiliencia ofrece a las personas un mayor equilibrio emocional frente a las situaciones de estrés, permite manejar mejor la presión situacional. Da a la persona la percepción y la conciencia de un mayor control frente a los acontecimientos, reduce la percepción de la incertidumbre (que no del riesgo) y, por ello, otorga una mayor capacidad para afrontar retos.

La resiliencia está relacionada

  • positivamente con la satisfacción con la vida
  • Negativamente con las emociones desagradables y
  • Positivamente con las emociones agradables.

Ejerce un influjo positivo sobre el bienestar subjetivo.

En la adolescencia, la resiliencia implica superar los potenciales efectos negativos producidos por la exposición al riesgo mediante estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento. Los jóvenes resilientes combinan ciertos aspectos individuales y sociales que les ayudan a superar los riesgos de esa etapa de transición.

En el Recuadro 1 se enumeran algunas características de los individuos resilientes. La práctica de éstas puede contribuir a mejorar la resiliencia.

Bienestar del adolescente (1)

julio 25th, 2016

Luca Coge

Un enfoque tradicional de la psicología se ha centrado en el estudio de los desajustes del desarrollo psicológico de los adolescentes. En cambio, un nuevo tipo de análisis tiene como preocupación fundamental estudiar los factores que promueven un desarrollo psicológico saludable durante la adolescencia. El tratamiento del bienestar de los adolescentes y, más específicamente, su relación con los factores personales, aporta elementos interesantes para abordar las resolución de conflictos, tensiones y encaminar el desarrollo personal de los mismos.

Publicaremos cuatro entradas sobre esta temática. Esta primera tratará la noción de bienestar; una segunda se dedicará a noción de resiliencia; la tercera al autoconcepto; y, la cuarta al soporte o apoyo social. Resiliencia, autoconcepto y apoyo social aporta elementos interesante para el abordaje de las relaciones interpersonales, en general, y, con los adolescentes en particular.

Bienestar y satisfacción con la vida

El tratamiento de la adolescencia ha evolucionado desde una preocupación centrada en los desajustes y conflictos hacia otra perspectiva más positiva, focalizada en la construcción del bienestar y el desarrollo personal del adolescente.

Estudio del bienestar

Por su parte, en el estudio psicológico del bienestar se distinguen dos tradiciones: la tradición hedónica y la tradición eudaimónica (1). La primera se centra en el bienestar subjetivo relacionado con la evaluación global que realiza el individuo de las situaciones tanto placenteras como de las que no lo son. Se relaciona con aspectos como la felicidad, la satisfacción vital y los afectos positivos. El estudio del bienestar se inscribe en el estudio del desarrollo saludable. El bienestar se entiende como satisfacción con la vida o felicidad. La felicidad incluye tres componentes:

  • Grado de alegría o afecto positivo
  • Nivel de satisfacción
  • Ausencia de afecto negativo.

La tradición eudaimónica estudia el bienestar psicológico considerando como indicador de un funcionamiento positivo del individuo que hace posible el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal del mismo. En este sentido, el bienestar psicológico incluye seis dimensiones

  • Autoaceptación: se corresponde a una evaluación positiva de uno mismo y de la propia vida pasada. Conlleva una lectura no ingenua y positiva de su propia experiencia vivencial
  • Crecimiento personal: otorga un sentimiento de crecimiento (mejora) continuo y de desarrollo como persona
  • Propósito en la vida: la creencia de que la propia vida tiene un propósito, un sentido y de que merece la pena ser vivida
  • Relaciones positivas con los otros: desarrollo y mantenimiento de relaciones de calidad y confianza con los otros
  • Dominio ambiental: capacidad para dirigir con eficacia la propia vida y el entorno para satisfacer necesidades, deseos y voluntades
  • Autonomía: autodeterminación personal

Ilustración 1 Dimensiones del bienestar psicológico

El bienestar subjetivo se define como una realidad que incluye aspectos de carácter cognitivo (satisfacción con la vida) y de carácter afectivo (respuestas emocionales).

 

 

 

La satisfacción con la vida se expresa en forma de juicio global que la persona realiza sobre su trayectoria vital. Los afectos positivos y negativos son factores que se experimentan de manera independiente. En consecuencia, en opinión de (2), el constructo de bienestar subjetivo posee una estructura tridimensional:

  • Satisfacción con la vida
  • Afecto positivo
  • Afecto negativo

En el adulto, el bienestar subjetivo se relaciona positivamente con el funcionamiento de la persona en diferentes dominios de la vida y sus predictores se vinculan con factores intrapersonales y, en menor grado, con factores contextuales.

Ilustración 2 Factores del desempeño personal en los diferentes dominios de la vida

Los factores que intervienen en ese desempeño y afectan al bienestar son:

  1. La resiliencia
  2. El autoconcepto
  3. Apoyo social percibido

 

 

 

Referencias

1.     Vivaldi F, Barra E. Bienestar psicológico, apoyo social percibido y percepción de salud en adultos mayores. Ter psicológica. 2012;30(2):23–9.

2.     Arantzazu Rodríguez-Fernández, Estibaliz Ramos-Díaz, Iker Ros, Arantza Fernández-Zabala LR. Bienestar subjetivo en la adolescencia: el papel de la resiliencia, el autoconcepto y el apoyo social percibido. Suma Psicológica. 2016;23(1):60–9.

Lenguaje e interacciones sociales

mayo 11th, 2015

Lucas Coge

Conflictos e interacciones

Muchas de nuestras situaciones conflictivas se dan en contextos en que están presentes, directa o indirectamente, otras personas. Aunque, en ocasiones, nos enfadamos con nosotros mismos, la mayor parte de las veces intervienen los otros en las situaciones de enfado. Bien las otras personas son los responsables de nuestros conflictos, al menos eso tendemos a pensar. También puede darse que las situaciones conflictivas surjan del “mero” contacto con los demás. Asimismo, en otros casos o en los anteriores, la resolución de los conflictos requiere o se ve facilitada por la intervenciones de los demás. Por consiguiente y por diferentes razones, el contacto con los demás y las interacciones sociales son una parte importante de nuestras situaciones conflictivas. Obviamente, los demás también contribuyen a nuestra alegría y felicidad, así como a resolver nuestros conflictos. En esta entrada quiero tratar algunos aspectos de la estrategia de los conflictos.

Estrategias de abordaje

Ante un mismo problema, nuestras estrategias genéricas de afrontamiento se pueden limitar a dos: atacar o huir, hacerle frente al problema o darle la espalda. De hecho, esto es lo que hacemos con muchos de los problemas y situaciones de nuestra vida cotidiana con independencia del nivel de gravedad de las mismas. En nuestras relaciones de pareja, en las relaciones de trabajo, con nuestros hijos, amigos o vecinos,… tendemos a abordar las cuestiones o simplemente no las abordamos en absoluto, a veces con la esperanza de que el mero paso del tiempo supondrá o aportará una situación. En cierto modo, aunque no siempre, este dejar actuar al tiempo, poner el tiempo entremedio, sería como huir, poner tierra de por medio.

Dejar pasar el tiempo como forma de huir

Sin embargo, existe el convencimiento en que no siempre dejar actuar al tiempo es una buena solución, incluso se piensa que no es una solución en absoluto, sino que más bien conduce a agravar la situación. Por ejemplo, en la educación de nuestro hijos abordar los pequeños problemas a tiempo permite también solucionar anticipadamente posible futuros problemas más graves. Resulta más fácil enseñar a una niña de 6 años buenas prácticas alimenticias que tratar de convencer a una adolecente con anorexia nerviosa que necesita alimentarse. Consiguientemente, parece desprenderse que es mejor abordar de frente los problemas que dejar que se pudran por el mero paso del tiempo.

Esta tendencia favorable al abordaje de los problemas conduce a la cuestión de qué podemos entender por un buen modo de enfrentarse a los problemas. Sobre la base de algunos ejemplos, podemos presentar qué sería un buen abordaje y qué, en muchos casos, seria inadecuado. Evidentemente, todos estaremos de acuerdo que un conflicto de pareja no se resuelve por medio de la violencia. Sea cual sea la naturaleza de ésta, no es en modo alguno un abordaje ni respetuoso con la dignidad de la persona ni fructífero a efectos de encontrar una buena solución. Enfrentarse a un problema de interacción social por medio de la violencia no es en absoluto un modo correcto de abordarlo. Es cierto que en algunos casos muy especialmente, tendríamos que reflexionar sobre las ventajas del uso de la violencia, pero estos escapan a las situaciones propias de nuestras vidas cotidianas.

Delegar en una tercera persona

Otro tipo de abordaje que se da en el caso de los conflicto puede ser recurrir a una tercera persona para que ésta asuma la resolución del problema. Es, por ejemplo, el caso de muchos niños que delegan en sus padres o en sus hermanos mayores. La intervención de un tercero puede suponer delegar enteramente en el mismo y, por tanto, desentenderse. Esto no parece una correcta actuación. Muchos son los que piensan que el primer paso para resolver un problema es asumirlo como propio, aceptar e interiorizar que la solución exige una actuación propia. Apelar a un tercero no sería una buena estrategia de afrontamiento.

Ilustración 1 Estrategias de abordaje de problemas

No obstante, en la apelación a un tercero también cabe incluir la intermediación. Pero es una situación bien distinta a delegar en un tercero. Aquí, se trata de la intervención de un intermediario que contribuye o ayuda a que las personas en conflicto encuentren, acepten y apliquen una solución. No es una delegación la tarea del intermediario, es como su nombre indica una intermediación, aproximar a las partes en la búsqueda y logro de una solución fructífera.

Hablar y escuchar

Nos queda pues la tercera estrategia posible: el abordaje directo y abierto con la otra persona de la situación conflictiva. Si se trata de problemas en una relación de pareja o con los hijos, el primer paso para encontrar una solución parece ser entablar una conversación, un diálogo en el que cada parte expone sus puntos de vista y escucha los de la otra parte. Se persigue buscar una solución por medio del uso del lenguaje. Hablar y escuchar es esencial en este tipo de abordaje; consiguientemente, el lenguaje juega un papel fundamental en la resolución de situaciones conflictivas en contextos de interacción social.

Evidentemente, si el manejo del lenguaje aparece como una pieza clave para un buen abordaje metodológico de los problemas y conflictos, es lógico que nos preguntemos qué relación existe entre el nivel de dominio lingüístico y las capacidades de afrontar problemas y conflictos. Podemos pensar que un buen nivel lingüístico equivale a que se privilegie el “hablar y escuchar” como estrategia de abordaje y se desechen todas las demás. Cabe pensar que la evitación o el uso de la violencia estarán más presente en aquellas personas con deficiencias en el manejo del lenguaje. ¿Corregir estas deficiencias nos conduce a reducir la frecuencia del uso la violencia?

Existen algunos ejemplos de violencia doméstica que darían claramente una respuesta negativa a esta cuestión. Pero esto no invalidad la importancia del dominio del lenguaje como herramienta básica para un abordaje no violento.

Trastornos de lenguajes y competencias sociales

En un trabajo publicado en 2015, Inmaculada Baixauli-Fortea, Belén Roselló-Miranda y Carla Colomer-Diago llevan a cabo una revisión bibliográfica de la relación entre trastornos de lenguaje y competencias sociales (1). En su trabajo, recogen algunas ideas interesantes para el abordaje no violento de los conflictos surgidos de la interacción social. A continuación vamos a comentar parte de sus argumentaciones.

Por una parte, siempre respecto a la situación de los niños sin trastornos específicos de lenguaje, los autores destacan que los niños con problemas específicos de lenguaje interactúan menos con otros niños y tiene mayor dificultad para participar en una interacción que ya se ha iniciado. Cuando participan, lo hacen de un modo muy limitado y pobre lingüísticamente hablando (uso de frases cortas o de monosílabos, por ejemplo). Manifiestan una preferencia por interactuar con adultos antes que con niños o semejantes. Este punto evidenciaría una situación de dependencia en el manejo de las interacciones sociales, de preferencia por estrategia de delegación.

Este tipo de situaciones pueden ser multifactoriales y responder a varias variables (introversión, carencia de otras habilidades pro-sociales,…) y no únicamente a trastornos en el lenguaje. Sin embargo, para Fujiki et al., los niños con este tipo de trastornos participaban menos en las actividades de interacción social propuestas y, al mismo tiempo, eran escasamente reclamados como interlocutores por los otros niños (2). En otro trabajo, se relacionaba a los niños con trastornos específicos con estados de inmadurez en el desarrollo de estrategias de negociación (3), entendidas como estrategias dirigidas a alcanzar determinados objetivos; y, una mayor propensión al desarrollo de estrategias inapropiadas de confrontación violenta o de evitación (4).

La resolución de conflictos exige implantar estrategias que comportan la utilización de recursos socio-emocionales e integrar la dimensión emocional del conflicto. En una simulación de situaciones cotidianas, Timler concluyó que los niños con trastornos lingüísticos seleccionaron un menor número de estrategias pro-sociales frente a los niños sin dichos trastornos. También, mostró la mayor tendencia a acudir a un adulto para resolver el conflicto (5).

Habilidades lingüísticas e inferencia emocional

La relación que pueda establecerse entre comprensión y habilidades lingüísticas e inferencia emocional es un aspecto clave a la hora de determinar las posibilidades de afrontar correctamente los conflictos. La regulación emocional es un proceso esencial en el desarrollo comunicativo y social (1). La regulación emocional supone también la capacidad de reconocer la conveniencia de expresar o no las emociones propias, de identificar y aflorar, evitar o canalizar las emociones ajenas. Estos aspectos conducen a decisiones que los individuos, enfrentados a un conflicto, deben tomar. Una vez decidido este punto, el discurso tomara determinada dirección y sus logros dependerán de las habilidades lingüísticas. Al mismo tiempo, estas habilidades son un aspecto esencial en la identificación de los estados emocionales propios y ajenos.

La población con trastornos lingüísticos muestra déficits en la manifestación apropiada de las emociones, la identificación de los sentimientos y percepciones de los demás y la conciencia de los propios estados emocionales (2). Una serie de estudios identificaron una asociación entre (in)competencia lingüística y problemas conductuales. Los niños con trastornos lingüísticos presentan un mayor riesgo de padecer ansiedad y depresión, experimentar experiencias de rechazo y exclusión, de desarrollar expectativas negativas e, incluso, un mayor riesgo de fobia social.

Por todo ello, las terapias de mejora de las habilidades lingüísticas dadas a niños propiciaron el desarrollo de nuevas estrategias adecuadas. No obstante, estas mejoras están condicionadas a la naturaleza de de los trastornos lingüísticos y cómo estos se articulan con las competencias sociales del individuo.

 

Referencias

  1. Baixauli-Fortea I, Roselló-Miranda B, Colomer-Diago C. Relaciones entre trastornos del lenguaje y competencia socioemocional. Rev Neurol. 2015;60(Supl 1):51–6.
  2. Fujiki M, Brinton B, Clarke D. Emotion regulation in children with specific language impairment. Lang Speech Hear Serv Sch 2002; 33: 102-11.
  3. Brinton B, Fujiki M, McKee L. The negotiation skills of children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res 1998; 41: 927-40. 
  4. Marton K, Abramoff B, Rosenzweig S. Social cognition and language in children with specific language impairment (SLI). J Commun Disord 2005; 38: 143-62.
  5. Timler GR. Social knowledge in children with language impairments: examination of strategies, predicted consequences, and goals in peer conflict situations. Clin Linguist Phon 2008; 22: 741-63.

 

 

Competencias sociales y estudios universitarios

julio 21st, 2014

Una parte importante del aprendizaje para el trabajo y para la vida social tiene lugar a partir de la observación de la realización de tareas o de las propias interacciones sociales. De hecho, una de las críticas más comunes a las instituciones de formación superior es, justamente, el haber descuidado ambos aspectos: el saber-hacer y las relaciones sociales; presentes, ambos, en el ejercicio profesional. Una situación que se ha ido modificando, especialmente a partir del diseño de la formación universitaria sobre la base de las competencias.

La incorporación de las competencias en el diseño curricular

En la actualidad, es mucho más frecuente encontrar diseños curriculares de los estudios universitarios con una mención expresa a las competencias implicadas, que el egresado tendrá al finalizar sus estudios. El mapa de competencias incluye también las de tipo social. Se consideran las relaciones interpersonales como una de las competencias necesarias para el trabajo y, de forma más específica, para el desarrollo de carreras frente a las demandas contemporáneas en los ambientes profesionales.

Las acciones encaminadas al desarrollo de las competencias propias a las relaciones interpersonales suelen consistir en un entrenamiento en la manejo de la coordinación de grupos, el liderazgo de equipos, el manejo del estrés y de los conflictos interpersonales, la organización de tareas, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la negociación grupal y el fomento y gestión de la creatividad del grupo y de sus miembros.

Consecuencias positivas

El abordaje de las competencias sociales lleva implícito que éstas tienen una clara intencionalidad en la práctica, la búsqueda de consecuencias sociales positivas. Significa ello que las competencias sociales son importantes por los resultados que pueden procurar, sobre todo en términos sociales.

Pero, en el tratamiento de las competencias sociales no pueden dejarse de lado un conjunto de características intraindividuales. Se trata, aquí, del comportamiento agradable y cooperativo, la propensión a participar en actividades compartidas, el comportamiento verbal, la atención al contexto,…

Características de comportamiento

David A. Wetten y Kim S. Cameron distinguen características de comportamiento, no atribuibles a la personalidad, que resultan de interés en las interacciones sociales [1]. Son:

  1. la comunicación verbal: escuchar y hablar
  2. La gestión del tiempo y del estrés,
  3. La gestión de las decisiones,
  4. El reconocimiento, definición y solución de problemas,
  5. La motivación y la influencia sobre otras personas,
  6. Capacidad para delegar,
  7. Capacidad para establecer y articular metas,
  8. El autoconocimiento,
  9. La construcción de equipos y
  10. La gestión de conflictos

Este conjunto de habilidades son importantes, por ejemplo, en el desempeño de y en el seno de las instituciones y organizaciones, con inclusión de las empresas.

Cómo articular estos puntos en la trayectoria curricular es un auténtico reto, en parte porque se requiere de responsables académicos que se manejen correctamente con estas mismas características.

Luca Coge

 

Referencias

  1. Whetten, David A. & Cameron, Kim S., 2005, Desarrollo de habilidades directivas, México, Pearson Educación
  2. Tadeucci, Marilsa de Sá Rodrigues; de Araujo, Elvira Aparecida Simões & Ribeiro, Maria Júlia Ferreira Xavier, 2013, “Competencias sociales en el desarrollo de la Carrera”, Apuntes de Psicología, Vol. 31, nº 1, pp 93-99

 

Imagen: © Microsoft.

Reserva cognitiva

abril 24th, 2014

La reserva cognitiva es un constructo neuropsicológico que se refiere a la habilidad de tolerar los cambios en las estructuras cerebrales relacionados con la edad o una patología dada. Esta “habilidad” permitiría al cerebro de alguno modo compensar las consecuencias de una patología dada (Alzheimer, demencia senil,…), sin llegar a presentar los síntomas clínicos correspondientes a la enfermedad o a la edad.

Un símil en modo alguno correcto consistiría en decir que podemos tener los genes correspondientes a una enfermedad dada, pero que dado nuestro estilo de vida nunca llegaremos a padecer dicha patología. Sin embargo, aquí la diferencia es sustancial porque sí que se llegan a desarrollar los síntomas clínicos de la enfermedad, pero el paciente consigue compensarlos de modo que, de hecho, no llega a padecerlos. Algunos autores, como Yaakov Stern (2010), llegan a considerar que la reserva cognitiva parece ser un cambio en la estructura misma del cerebro y de sus forma de procesamiento de la información. Evidentemente la gran incógnita es cómo llegar el cerebro a tales resultados.

Para Xiangfei Meng y Carl D’Arcy (2012), la Reserva cognitiva (CR) explica por qué las personas con mayor coeficiente intelectual, educación o nivel ocupacional tienen un menor riesgo de desarrollar demencia, enfermedad de Alzheimer (EA) o la demencia vascular (DV). En su trabajo también postulan la hipótesis de que CR reduce la prevalencia e incidencia de la Enfermedad de Alzheimer (EA) o demencia vascular. Asimismo, plantean la hipótesis de que entre los que tienen una mayor reserva cognitiva inicial (en contraste con los que tienen menos reserva), la ulterior manifestación de los síntomas se acompaña de una mayor patología cerebral. La aparición de la enfermedad clínica provoca consiguientemente una disminución más rápida en la cognición, y un aumento de la mortalidad entre las personas con mayor reserva cognitiva inicial.

Parece ser que la progresión de la enfermedad sigue caminos patológicos y clínicos claramente separados según la Reserva cognitiva del individuo.

No obstante, podemos tener la duda de si existe algún eslabón en el razonamiento que no se ha tenido en cuenta y existe alguna evidencia que no se ha tenido en cuenta o no se consigue interpretar correctamente. En este caso, la reserva cognitiva sería una explicación ad hoc para salir del paso para justificar una inconsistencia entre las teorías y explicaciones al uso y la evidencia empírica. En todo caso, las investigaciones futuras permitirán resolver esta cuestión.

L. Coge

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Fuentes:

Xiangfei Meng & Carl D’Arcy (2012), Education and Dementia in the Context of the Cognitive Reserve Hypothesis: A Systematic Review with Meta-Analyses and Qualitative Analyses, PLoS ONE, Vol 7 Issue 6, 1-16 Published: June 04, 2012DOI: 10.1371/journal.pone.0038268

Yaakov Stern (2010), Cognitive Reserve, Neuropsychologia. Aug 2009; 47(10): 2015–2028. Published online Mar 13, 2009. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2009.03.004, ; available in PMC Aug 1, 2010

 

(C) Imagen: Fotalia.com

Memoria implícita y reflejos condicionados

septiembre 4th, 2013

Luca Coge

La memoria implícita, como hemos visto en una entrada anterior, incluye, entre otros, el aprendizaje no asociativo y el aprendizaje asociativo. El primero contiene la habituación y la sensibilización; y, el segundo el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

Habituación y sensibilización

La habituación es una forma de aprendizaje que se produce cuando un estímulo neutro se repite varias veces. La primera ocasión que el estímulo se aplica, la novedad desencadena una reacción. Con las repeticiones, sin embargo, las respuestas eléctricas que desencadena se van reduciendo y, eventualmente, el sujeto acaba por ignorar el estímulo. “Cuando nos habituamos a un estímulo dejamos de prestarle atención”

La sensibilización es en cierto modo la reacción contraria. Cuando un estímulo se repite acaba produciendo una respuesta cada vez más fuerte. Se asocia con estímulos agradables o desagradables. “Somos más sensibles al estímulo”.

La habituación es un ejemplo de aprendizaje no asociativo: el organismo adquiere una información con un único estímulo. En cambio, en el aprendizaje asociativo, el organismo aprende la relación que existe entre dos estímulos. El mejor ejemplo de este tipo de aprendizaje es el reflejo condicionado.

Reflejo condicionado

Los experimentos de Pavlov consistían en el estudio de la salivación de los perros al ingerir carne. Pero antes de la ingesta del alimento, hacía sonar una campana. Esta secuencia campana-alimento-salivación se repetía sucesivamente, de modo que, llegado un momento, la salivación se producía sólo con el sonido de la campana, sin que se alimentase al perro. El estímulo incondicional (o incondicionado) es el alimento; es decir, el producto que normalmente genera una respuesta (la salivación). El estímulo condicionado es el sonido de la campana. Tras un número determinado de repeticiones, de asociaciones entre el estímulo condicionado y el estímulo incondicionado, el estímulo condicionado acaba provocando la respuesta que, en un principio, sólo desencadenaba el estímulo incondicionado.

El reflejo condicionado es una respuesta refleja a un estímulo que ante no la desencadenaba o muy escasamente.

Esta descripción se corresponde al denominado condicionante clásico. La salivación no es la única respuesta surgida de un reflejo condicionado. También es posible una amplitud de respuestas viscerales: modificaciones de la frecuencia cardiaca, de la tensión arterial,…

Si se presenta reiteradamente el estímulo condicionado sin el estímulo incondicionado, el reflejo condicionado acaba agotándose y desapareciendo. Se produce un proceso que se conoce como extinción o inhibición interna. Si el animal es distraído inmediatamente después de aplicar el estímulo condicionado con un estímulo externo, la respuesta condicionada puede llegar a no aparecer. Se trata en estos casos de una inhibición externa.

Tras el agotamiento o la extinción, el reflejo condicionado también puede reforzarse por una nueva asociación entre estímulo condicionado y estímulo no condicionado.

El establecimiento de los reflejos condicionados es difícil salvo que los estímulos incondicionados se asocien a sensaciones agradables o desagradables. Surgen los refuerzos positivos, agradables o de recompensa o los refuerzos de huida, negativo o desagradable.

Condicionamiento operante

El condicionamiento operante es una forma de condicionamiento en el que se enseña al animal a realizar una tarea (actuar sobre su entorno) para obtener una recompensa o para evitar un castigo. El estímulo incondicional, en este caso, es el acontecimiento agradable o desagradable, mientras que el estímulo condicional puede ser una señal luminosa o un sonido. Las respuestas motrices condicionadas que permiten al animal evitar los efectos negativos o desagradables se denominan reflejos de huida.

El condicionante de aversión para un alimento determinado juega un papel muy importante de cara a evitar los venenos. Es posible que el cerebro esté organizado genéticamente para facilitar el establecimiento de este tipo de respuesta de rechazo.

 

Hasta luego y buena suerte

La memoria implícita y la memoria explícita

septiembre 2nd, 2013

Luca Coge

La memoria es la retención y almacenaje de información. Desde un punto de vista psicológico, se diferencia entre la memoria implícita y la memoria explícita. Esta última también se denomina memoria declarativa, de reconocimiento. Está asociada a la consciencia o, al menos, a la percepción consciente. La retención de su contenido depende del hipocampo y de determinadas partes de los lóbulos temporales del cerebro. La memoria explícita se divide en:

  • memoria episódica o de acontecimientos
  • memoria semántica, de palabras reglas, del lenguaje,…

Por su parte, la memoria implícita es independiente de la consciencia y se denomina no declarativa. En la retención de la información no participa el hipocampo. Incluye las habilidades, los hábitos y los reflejos condicionados.

Existe memoria explícita que puede convertirse con el tiempo y el aprendizaje en memoria implícita, como es el ir en bicicleta.

Tipos de memoria
Explícita
Episódica
Semántica
Implícita
No asociativa: adquisición de hábitos; sensibilidad
Asociativa: condicionante clásico; condicionante operativo
Habilidades y hábitos
Efecto primado

La memoria explícita y parte de las modalidades de la memoria implícita incluyen:

  • el almacenamiento temporal de la información en la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, cuya duración es de unos segundo o minutos
  • un periodo de tratamiento en el hipocampo o en otras áreas que permite prolongar la duración de la información
  • la memoria a largo plazo que persiste varios años o, en algunos casos, toda la vida.

 

 

Hasta luego y buena suerte

Trastorno bipolar y genes

diciembre 13th, 2012

Lucas Coge

El trastorno bipolar es una afección en la cual las personas alternan períodos de euforia con otros de tristeza o melancolía; van de un estado de ánimo muy bueno o irritable a otro de depresión. Se mueven entre dos extremos o polos. Las “fluctuaciones en el estado de ánimo” entre manía y depresión pueden ser muy rápidas. La persona combina momentos de euforia con otros de tristeza, abatimiento o melancolía.

Como trastorno afecta tanto a hombres como a mujeres y, generalmente, empieza a manifestarse entre los 15 y 25 años. Cuenta con un componente familiar confirmado por la práctica clínica, dada la elevada presencia del trastorno en pariente de personas que lo han padecido; y también, por el reciente estudio realizado por científicos del Instituto de Psiquiatría del King’s College de Londres.

Existen diferentes tipos de trastorno bipolar, con distintos niveles de gravedad:

1)      El trastorno bipolar tipo I: se reconocen porque las personas que han tenido al menos un episodio completo de manía con períodos de depresión grave.

La depresión mayor o verdadera depresión clínica es un trastorno del estado de ánimo en el cual los sentimientos de tristeza, pérdida, ira o frustración interfieren con la vida diaria durante semanas o por más tiempo. Anteriormente este trastorno bipolar tipo I se denominaba depresión maníaca.

2)      En cambio, las personas con trastorno bipolar tipo II nunca han experimentado un episodio maníaco completo. En lugar de esto, experimentan períodos de niveles elevados de energía e impulsividad que no son tan extremos como la manía, por ello se le conocen como hipomanía.

La diferencia entre la manía y la hipomanía puede encontrarse en que en este último caso, no se producen impedimentos graves en la vida cotidiana. La hipomanía se manifiesta tanto en actos como en pensamientos. Dichos períodos alternan con episodios de depresión.

3)      Una forma leve de trastorno bipolar llamado ciclotimia implica fluctuaciones en el estado de ánimo menos intensas. Las personas en este caso alternan entre hipomanía y depresión leve.

Es posible que las personas con trastorno bipolar tipo II o con ciclotimia reciban un diagnóstico equivocado de depresión.

Los síntomas del trastorno bipolar son variables y dependientes de la modalidad concreta. Las diferencias entre las distintas modalidades de trastorno bipolar suelen encontrarse en la intensidad de los síntomas. Así, podemos encontrarnos con una fase maníaca puede durar de días a meses y puede abarcar los siguientes síntomas:

  • Distraerse fácilmente
  • Poca necesidad de sueño
  • Deficiente capacidad de discernimiento
  • Control deficiente del temperamento
  • Comportamientos imprudentes y falta de autocontrol (excesos de comida, bebida y/o consumo de drogas; deficiente capacidad de discernimiento; sexo con muchas parejas (promiscuidad);
    • hacer gastos exagerados;
    • Estado de ánimo muy elevado; exceso de actividad (hiperactividad);
    • incremento de la energía; pensamientos apresurados;
    • hablar mucho;
    • autoestima muy elevada (creencias falsas acerca de sí mismo o de las habilidades)
    • Compromiso exagerado en actividades
    • Muy alterado (agitado o irritado)

La fase depresiva se puede caracterizar por una combinación de los siguientes síntomas:

  • Tristeza o estado de ánimo bajo diariamente
  • Dificultad para concentrarse, recordar o tomar decisiones
  • Problemas en la alimentación: pérdida del apetito y pérdida de peso; consumo exagerado de alimentos y aumento de peso
  • Fatiga o desgana
  • Sentimiento de minusvalía, desesperanza o culpa
  • Pérdida de interés en actividades que alguna vez disfrutaba
  • Pérdida de la autoestima
  • Pensamientos de muerte y suicidio
  • Dificultad para conciliar el sueño o dormir demasiado
  • Alejarse de los amigos o las actividades que disfrutaba

Es frecuente el abuso de alcohol u otras sustancias, lo cual agrava los síntomas e incrementa el riesgo, ya alto, de suicidio.

En ocasiones es posible reconocer un estado mixto de trastorno bipolar, caracterizado por la práctica simultaneidad de los síntomas maníacos y depresivos.

Genes del trastorno bipolar

Como hemos dicho existe un componente familiar y, por tanto, genético que la investigación médica se ha encargado de sacar a la luz.

El Instituto de Psiquiatría del King’s College de Londres ha realizado un estudio de replicación genética a gran escala del trastorno afectivo bipolar en el que incorporaron a 28.000 personas de 36 diferentes centros de investigación. Sus hallazgos proporcionan pruebas convincentes de que el locus del cromosoma 3p21.1 contiene un riesgo genético común para el trastorno bipolar, el gen PBRM1.

PBRM1, el gen estudiado por el King’s College de Londres, codifica la síntesis de una proteína que interviene en la remodelación de cromatina o «epigenética», lo que significa que influye en la capacidad de diversas exposiciones ambientales para influir en la expresión de una gama de genes. El término fue acuñado por C. H. Waddington en 1953 para referirse al estudio de las interacciones entre genes y ambiente que se producen en los organismos.

Los investigadores de los Institutos Nacionales de Salud (NIH) de Estados Unidos ya habían identificado una variante genética en el cromosoma 3p21.1 que influye en el riesgo de desarrollar trastornos graves del estado de ánimo, incluyendo el trastorno bipolar y el trastorno depresivo mayor.

Ahora la investigación del King’s College London se establece una diferencia entre el riesgo hereditario de padecer esquizofrenia o trastorno bipolar, aunque serán necesarios nuevos estudios que confirmen estas diferencias.

 

Referencias

E. Vassos et al. (2012): Replication Study and Meta-Analysis in European Samples Supports Association of the 3p21.1 Locus with Bipolar Disorder, Biological Psychiatry
Volume 72, Issue 8 , Pages 645-650,

Esquema del cromosoma 3: Cromosoma 3 (humano)

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